Nếu muốn tìm nơi công thức văn học được biểu hiện rõ ràng nhất, đôi khi không cần đi quá xa.

Hãy bước vào một lớp học văn phổ thông.

Ở đó, một tác phẩm văn học lớn thường được đưa vào một quy trình rất quen thuộc:

> đọc tác phẩm → xác định vấn đề → phân tích → tìm dẫn chứng → rút ra ý nghĩa → kết luận.

Và với những tác phẩm đã được dạy nhiều năm, quy trình ấy còn rõ hơn nữa.

Ví dụ:

Truyện Kiều – đoạn Trao duyên, Kiều ở lầu Ngưng Bích...

Người lái đò sông Đà – Nguyễn Tuân.

Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu.

Học sinh không chỉ đọc tác phẩm.

Học sinh còn phải biết:

> tác phẩm này cần được đọc theo những trục nào.

Một đoạn văn có thể được chấm theo:

nội dung

→ nghệ thuật

→ hình ảnh

→ ngôn ngữ

→ tâm trạng

→ giá trị nhân đạo

→ giá trị hiện thực

→ phong cách tác giả

→ thông điệp.

Đây chính là một dạng công thức.

Toán học có đáp án.

Văn học trên lý thuyết không có một đáp án duy nhất.

Nhưng trong giáo dục phổ thông, lại tồn tại một thứ rất giống với:

> đáp án văn.

Không nhất thiết là một tờ giấy ghi:

> “Câu này phải viết đúng từng chữ.”

Mà có thể là một hệ thống ý cần có.

Ví dụ, nếu đề yêu cầu phân tích một đoạn thơ, bài làm thường được kỳ vọng phải chạm đến một số điểm:

> hoàn cảnh sáng tác

> nội dung

> hình ảnh

> biện pháp nghệ thuật

> tâm trạng nhân vật

> giá trị tư tưởng

> phong cách tác giả.

Học sinh càng chạm đúng những điểm ấy, bài càng dễ đạt điểm.

Vì vậy, trên thực tế hình thành một công thức:

> Đề → luận điểm → dẫn chứng → phân tích → nghệ thuật → ý nghĩa → kết luận.

Đó là công thức làm bài văn.

Đây là điểm cần phân biệt.

Có:

> công thức tạo tác phẩm.

và có:

> công thức phân tích tác phẩm.

Một học sinh có thể rất giỏi viết bài:

> “Phân tích vẻ đẹp của nhân vật...”

nhưng chưa chắc viết được một truyện ngắn.

Ngược lại, một nhà văn có thể viết một truyện rất hay nhưng nếu bắt họ viết theo đúng cấu trúc bài nghị luận học sinh:

> mở bài → giải thích → phân tích → chứng minh → đánh giá → kết bài

thì chưa chắc họ làm tốt.

Hai hệ thống công thức này khác nhau.

Vấn đề là:

> trường học thường dạy công thức đọc – phân tích – trả lời nhiều hơn công thức sáng tác.

Có một nghịch lý rất thú vị.

Trong lớp học, học sinh được yêu cầu:

> “Văn học phải sáng tạo.”

Nhưng đồng thời học sinh cũng được dạy:

> “Gặp dạng đề này thì triển khai theo những ý này.”

Được yêu cầu:

> “Hãy cảm nhận tác phẩm.”

Nhưng bài làm lại được đánh giá bằng:

> “Có đủ luận điểm chưa?”

Được nói:

> “Không có đáp án duy nhất.”

Nhưng một cách hiểu quá xa với hướng chấm có thể khiến học sinh mất điểm.

Điều này không nhất thiết là mâu thuẫn.

Nó cho thấy:

> văn học có nhiều tầng công thức.

Một tầng là công thức sáng tác.

Một tầng là công thức đọc.

Một tầng nữa là công thức giảng dạy và đánh giá.

Đây mới là điều đáng suy nghĩ.

Một tác phẩm văn học có thể chứa hàng trăm cách đọc.

Nhưng khi đưa vào giáo dục đại trà, người ta cần một hệ thống có thể:

dạy được

→ kiểm tra được

→ chấm được

→ so sánh được giữa hàng triệu bài làm.

Vì vậy, tác phẩm phải được chuẩn hóa thành những điểm kiến thức.

Đây là điều rất dễ hiểu về mặt giáo dục.

Nhưng nó cũng tạo ra một hệ quả:

> người học có thể nhầm “cách nhà trường dạy tác phẩm” với “toàn bộ ý nghĩa của tác phẩm”.

Trong khi đó, một tác phẩm lớn thường rộng hơn rất nhiều so với giáo án.

Hãy thử lấy một ví dụ cực đoan để nhìn thấy vấn đề.

Một nhân vật nữ trong văn học có thể được đọc theo hướng:

> người phụ nữ bị áp bức,

> nạn nhân của lễ giáo,

> biểu tượng của khát vọng tự do,

> người có bi kịch tình cảm,

> một nhân vật có hành động gây tranh cãi.

Nhưng nếu người đọc muốn đưa ra một cách gọi rất đời thường, thậm chí rất “đời” như:

> “bà chúa thơ Nôm là tiểu tam”

thì đó có thể là một cách diễn giải hoặc cách nói gây tranh luận, chứ không nên lập tức coi nó là chân lý văn học.

Tương tự, một câu chuyện cổ tích như Chử Đồng Tử có thể bị người hiện đại dùng những nhãn rất khác nhau để diễn giải, thậm chí có người sẽ cố tình đọc nó theo hướng tình dục hóa.

Nhưng:

> một cách đọc táo bạo không tự động trở thành cách đọc đúng.

Điểm quan trọng ở đây không phải là chứng minh những nhãn ấy đúng.

Mà là chứng minh một điều khác:

> tác phẩm có thể được đọc từ nhiều hệ quy chiếu khác nhau.

Đây là ranh giới rất quan trọng.

Không phải:

> “Tôi nghĩ thế nên nó đúng.”

Mà phải là:

> “Tôi đọc nó theo hướng này và đây là những chi tiết trong văn bản khiến tôi có cách đọc ấy.”

Ví dụ một học sinh viết:

> “Nhân vật X là một người ích kỷ.”

Không thể chỉ tuyên bố.

Phải đưa:

hành động

→ lời nói

→ phản ứng

→ quan hệ với nhân vật khác

→ kết quả.

Sau đó mới kết luận.

Vì vậy:

> tự do diễn giải không có nghĩa là tự do khỏi bằng chứng.

Đây là một nguyên tắc rất quan trọng của đọc văn.

Không nên phủ nhận hoàn toàn hệ thống đáp án.

Nếu có hàng chục nghìn học sinh cùng làm một đề, giáo viên cần một tiêu chí tương đối thống nhất để đánh giá.

Nếu không có tiêu chí:

> người này thích bài A,

> người kia thích bài B,

> người khác thích bài C,

thì việc chấm điểm sẽ trở nên cực kỳ chủ quan.

Do đó, rubric và đáp án hướng dẫn có lý do để tồn tại.

Vấn đề chỉ xuất hiện khi:

> rubric trở thành giới hạn của việc đọc.

Khi học sinh bắt đầu nghĩ:

> “Trong tác phẩm này chỉ được phép nhìn thấy những ý đó.”

thì giáo dục văn học đã mất đi một phần quan trọng của nó.

Có thể từ đây đưa ra một nguyên tắc cho giáo trình này.

Người học phải hiểu:

> văn bản thực sự viết gì.

Phải biết:

chi tiết nào có trong văn bản,

nhân vật làm gì,

sự kiện xảy ra thế nào,

ngôn ngữ được sử dụng ra sao.

Đây là tầng bằng chứng.

Sau khi hiểu văn bản, người học có quyền hỏi:

> “Ngoài cách đọc quen thuộc, còn có thể đọc nó thế nào?”

Lúc này mới xuất hiện:

góc nhìn mới

liên hệ mới

cách diễn giải mới

cách đặt vấn đề mới.

Nhưng mọi cách đọc mới vẫn phải quay về:

> văn bản.

Ta có thể thấy ít nhất ba loại công thức:

> tình huống + nhân vật + sự kiện + chi tiết + kết cấu + giọng văn...

> những lựa chọn lặp lại tạo thành phong cách cá nhân.

> đề → luận điểm → dẫn chứng → phân tích → đánh giá.

Ba thứ này có thể chồng lên nhau.

Và khi học sinh học văn, họ thường tiếp xúc rất rõ với loại thứ ba.

Trong khi nếu muốn trở thành người viết, họ phải học loại thứ nhất.

Còn nếu muốn trở thành một nhà văn có phong cách, họ phải dần hình thành loại thứ hai.

Điều này có một nghịch lý thú vị:

> Chính nơi thường nói “văn học không có công thức” lại là nơi công thức được nhìn thấy rõ nhất.

Một đề văn có:

dạng đề.

Một bài làm có:

bố cục.

Một luận điểm có:

dẫn chứng.

Một cách chấm có:

thang điểm.

Một tác phẩm có:

hệ thống kiến thức trọng tâm.

Một tác giả có:

đặc điểm phong cách.

Tất cả đều là những cấu trúc có thể nhận diện.

Nhưng điều đó không làm văn học mất đi tính sáng tạo.

Nó chỉ chứng minh rằng:

> sáng tạo không đồng nghĩa với không có cấu trúc.

Nếu trường học dạy:

> “Hãy phân tích Chiếc thuyền ngoài xa.”

thì giáo trình viết văn nên tiến thêm một bước:

> “Bây giờ hãy mổ xẻ xem Nguyễn Minh Châu đã tạo ra tình huống ấy bằng những công thức nào.”

Nếu học:

> Người lái đò sông Đà

thì không chỉ hỏi:

> “Nguyễn Tuân sử dụng biện pháp nghệ thuật gì?”

mà hỏi:

> “Ông đã biến một cuộc vượt thác thành một tình huống văn học bằng cách nào?”

Nếu học một truyện ngắn có kết thúc bất ngờ:

> “Thông tin nào được đưa vào trước?”

> “Thông tin nào bị giấu?”

> “Tại sao đến cuối người đọc mới hiểu?”

Nếu học một tác phẩm có giọng văn đặc biệt:

> “Tác giả lựa chọn từ ngữ, câu văn và nhịp kể như thế nào để tạo ra giọng ấy?”

Đó mới là:

> học tác phẩm để học nghề viết.

Trường phổ thông không phải nơi duy nhất có công thức văn học.

Nhưng đó là một trong những nơi công thức được nhìn thấy rõ nhất.

Bởi tại đó, văn học được đưa vào một hệ thống:

> tác phẩm → kiến thức → dạng câu hỏi → phương pháp trả lời → tiêu chí chấm điểm.

Điều đáng bàn không phải là:

> “Có nên có đáp án văn hay không?”

Mà là:

> “Đáp án ấy có phải là toàn bộ khả năng đọc một tác phẩm hay chỉ là một cách chuẩn hóa việc đánh giá?”

Một tác phẩm lớn không nên bị thu nhỏ thành vài dòng đáp án.

Nhưng người học cũng không thể lấy lý do:

> “Văn học là sáng tạo.”

để muốn hiểu thế nào cũng được.

Cần có cả hai:

> tự do diễn giải

và

> kỷ luật của văn bản.

Đọc văn phải có bằng chứng.

Viết văn phải có cấu trúc.

Sáng tạo phải có cơ sở.

Và quan trọng nhất:

> biết công thức không có nghĩa là phải sống chết tuân theo công thức.

Nó có nghĩa là:

> biết mình đang phá cái gì, vì sao phá nó, và sau khi phá thì mình đang tạo ra cái gì.